Hace unos años, al presentarle a un grupo de cuarto de liceo una propuesta de evaluación que rompía con el clásico cuestionario de preguntas cerradas, un chiquilín se me quedó mirando desde el fondo del salón, con los brazos cruzados y una sonrisa socarrona. Cuando terminé de explicar que no buscaba que me repitieran de memoria las causas de un conflicto histórico, sino que produjeran una reseña crítica en video —un booktube o un ensayo audiovisual con su propio guion y edición—, soltó sin anestesia: «Profe, no le creo. ¿Dónde está la trampa?».
Lejos de ofenderme, su reacción me pareció maravillosa. ¿Por qué habría de creerme de entrada? Venía, como la inmensa mayoría de los adolescentes, de años de entrenamiento intensivo en un sistema educativo fundado en la sospecha mutua. Un pacto tácito donde el docente vigila para que nadie se copie y el estudiante simula que aprende para ganarse una nota que funcione como salvoconducto burocrático. Cuando uno llega y les dice que su voz importa, que el error no es una falta moral sino parte del ensayo y que la rúbrica está sobre la mesa para transparentar el juego, lo más sano y lúcido que un adolescente puede hacer es desconfiar.
El escepticismo no es cinismo; es, en muchos casos, un mecanismo de defensa legítimo. Desde el psicoanálisis sabemos bien que la transferencia no se decreta por la fuerza de un cargo ni se compra con discursos complacientes. Cuando Freud analiza los procesos de resistencia, no los piensa como caprichos destructivos, sino como fronteras psíquicas que protegen al sujeto mientras evalúa si el terreno que pisa es seguro. En el aula pasa exactamente lo mismo: el mandato directo («¡interésense!», «¡confíen en mí!», «¡lean!») fracasa sistemáticamente porque los verbos ligados al deseo no admiten el imperativo.
La desconfianza se desarma con hechos y con estructura, no con arengas motivacionales. Cuando Pedro Ravela insiste en la necesidad de una evaluación auténtica, no está proponiendo el caos ni el romanticismo ingenuo de dejar todo librado al azar. Todo lo contrario: se trata de ofrecer un andamiaje tan claro, con criterios tan explícitos y públicos, que la arbitrariedad del docente quede neutralizada. La confianza pedagógica no nace de la fe ciega; se construye cuando el estudiante comprueba que las reglas del juego son reales, que el docente no guarda un as bajo la manga para castigarlo en la libreta y que la tarea tiene un sentido que trasciende la frontera del salón.
Ahí es donde ocurre el verdadero descentramiento, en el sentido que Jacques Derrida le daba a desarmar los centros rígidos de poder y certeza:
- De la vigilancia al pacto de trabajo: dejar de gastar energía en perseguir la trampa para invertirla en acompañar el proceso de creación.
- De la respuesta correcta a la pregunta fértil: valorar el camino del remix, del ensayo y error, de la búsqueda propia frente a problemas que admiten más de una solución.
- De la calificación como garrote a la rúbrica descriptiva: evaluar la producción concreta y no juzgar la identidad del estudiante.
Aquel estudiante del fondo tardó tres semanas en entregar su primer borrador. No fue un camino recto; hubo dudas, consultas a deshora y ajustes de edición. Pero el día que proyectamos su trabajo frente al grupo, cuando vio que sus argumentos tenían peso y que sus pares discutían genuinamente sus ideas, la sonrisa socarrona se transformó en otra cosa. Apareció esa emoción de la que hablaba Spinoza: la alegría genuina que sobreviene cuando experimentamos que nuestra potencia de comprender y de transformar la realidad se expande.
Por eso, cuando alguien me dice «no te creo», sonrío y tomo nota. La duda no tranca la conversación: la inaugura. Es la grieta necesaria por donde, si somos pacientes y sostenemos la propuesta sin trampas, puede empezar a colarse el deseo de aprender.
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