Author: Maximiliano Diel Shanzembach

Otra vez la misma frase rebotando en el ecosistema del aula, esta vez frente a un documento de Google Docs que titilaba vacío en la pantalla de una computadora. Un alumno de quinto año, frustrado por no poder arrancar un ensayo, me miró y me dijo: “Profe, la posta es que no se me ocurre nada original. Todo ya está inventado. Por eso me gusta más Salieri que Mozart. Este es el porqué: Salieri sabía agarrar lo que ya existía y hacerlo funcionar”.
Esa declaración es una bomba de profundidad contra uno de los mitos más paralizantes que la escuela tradicional insiste en sostener: el fetiche de la originalidad absoluta.
Durante siglos, hemos construido una pedagogía basada en el fantasma de Mozart. Le exigimos a los pibes que se sienten frente a la hoja en blanco y, por arte de magia, produzcan una idea inédita, brillante y sin fisuras. Operamos bajo la fantasía de que el conocimiento es una revelación divina que brota de la nada. ¿El resultado? Gurises paralizados por la angustia, aterrorizados de no estar a la altura del genio esperado, que terminan recurriendo al plagio o a la apatía porque sienten que su voz no tiene valor si no es “única”. El mandato de ser Mozart, paradójicamente, se dedica a trancar el aprendizaje.
Pero si miramos con atención cómo los jóvenes habitan la Web 3.0, descubrimos que su lógica es eminentemente salieriana. En la cultura digital contemporánea, la figura del creador solitario que inventa desde cero está muerta. Hoy, el rey es el DJ, el curador, el que domina el arte del remix. Cuando un adolescente toma un audio viral de TikTok y lo resignifica con un video propio, o cuando un BookTuber entrelaza la trama de un libro de fantasía con su propia biografía, no están creando desde la nada. Están operando como Salieri: tomando las notas que ya flotan en el ambiente, entendiendo el affordance de la plataforma y reordenando las piezas para generar un sentido nuevo.
Jacques Derrida nos regaló una herramienta teórica brutal para entender esto: la idea de que no existe un origen puro. Todo texto es un tejido de citas, un eco de otros textos. Exigirle a un estudiante de 16 años que sea el origen absoluto de una idea es una crueldad burocrática. Necesitamos un descentramiento urgente de nuestras expectativas.
Si rescatamos a Freud de la lectura superficial, entendemos que el Ideal del Yo —esa imagen perfecta e inalcanzable de lo que deberíamos ser— puede volverse un tirano aplastante. El “Mozart” que la escuela exige es ese tirano. Salieri, en cambio, representa la aceptación de nuestra propia falta. Es el reconocimiento de que somos sujetos construidos por otros, y que nuestra única agencia real radica en cómo combinamos esas influencias.
¿Cómo transformamos esta epifanía en una práctica de aula concreta? Abrazando la filosofía Edupunk y rediseñando nuestras herramientas. Tenemos que abandonar la evaluación tradicional que castiga la copia y premia la memoria, para pasar a una evaluación auténtica que valore la curaduría. Sentémonos con ellos a armar rúbricas descriptivas consensuadas donde el objetivo no sea “inventar la pólvora”, sino demostrar cómo lograron conectar un concepto de historia con un meme, una película o un debate de Twitter. Cuando el pibe entiende que su trabajo es ser un buen DJ del conocimiento y no un genio atormentado, el engagement se dispara. La motivación intrínseca florece porque la tarea se vuelve posible, lúdica y real.
Spinoza nos enseñó que la alegría es el motor de la vida, el aumento de nuestra potencia de actuar. La angustia de la página en blanco es la tristeza máxima, la impotencia absoluta. Pero cuando le damos a un estudiante el permiso para remixar el mundo, para ensuciarse las manos con las ideas de otros y armar su propio Frankenstein conceptual, su potencia estalla.
Salgamos de la caja. Dejemos de esperar que baje la musa inspiradora. Démosle la bienvenida al Salieri curador, al pibe que sabe que la magia no está en inventar las notas, sino en tener la audacia de mezclarlas de nuevo.

El lunes pasado encontré a una alumna de cuarto de liceo llorando en un rincón del patio, con una fotocopia arrugada entre los dedos. Había sacado una baja nota en una prueba estandarizada de literatura. Lo desgarrador no era el número en rojo, sino la frase que me dijo cuando me senté al lado: “Profe, no sirvo para pensar”. En cuatro palabras, esa gurisa resumía la tragedia cotidiana de nuestro sistema educativo: haber confundido la capacidad de pensar con la obediencia mecánica a un molde burocrático.

La evaluación tradicional es un dispositivo perverso. Funciona bajo la lógica del adiestramiento: utiliza la calificación como una zanahoria para premiar la docilidad o como un garrote para castigar la disidencia, todo diseñado para la absoluta comodidad del docente y la tranquilidad de las planillas de adscripción. Le pedimos a un adolescente que devore un texto en 48 horas, que anule su propia subjetividad y que devuelva en una hoja cuadriculada exactamente lo que el profesor quiere leer. Cuando el pibe no encaja en esa horma, el sistema no revisa sus métodos; diagnostica un déficit.

Desde el psicoanálisis sabemos que ningún deseo se despierta bajo la amenaza de la sanción. Freud lo entendió con una lucidez implacable: el aparato psíquico no es una máquina de computar datos, sino un territorio atravesado por el conflicto, la resistencia y, sobre todo, la latencia. Una idea verdaderamente transformadora no entra de forma limpia y directa; necesita hundirse en la sombra, dialogar con nuestras heridas, chocar contra nuestros fantasmas y reposar en silencio antes de emerger convertida en pensamiento propio. Forzar el aprendizaje mediante el terror a la mala nota es trancar ese proceso, obturando la posibilidad de que el saber toque el cuerpo.

Para rescatar a los chiquilines de esa parálisis, tenemos que animarnos al descentramiento que nos enseñó Jacques Derrida. Dejar de atacar el objeto de estudio por el centro solemne del manual y entrarle por los costados, por las fisuras.

Ahí es donde la cultura digital de los jóvenes y la filosofía Edupunk se vuelven nuestras mejores aliadas:

• El conocimiento como materia prima: En lugar de exigir un comentario de texto idéntico a mil anteriores, invitemos a los estudiantes a habitar la lógica del remix. Que tomen una novela, la desmonten, la crucen con música, con estética de cine o con el lenguaje vertiginoso de internet.
• El estudiante como artesano: Pasar de la pasividad del consumidor a la potencia del creador. Cuando un pibe se sienta frente a un editor de video para armar una reseña al estilo BookTuber, no está esquivando el rigor; está poniendo el cuerpo, la voz y su propia mirada al servicio de una idea.
• La socialización del saber: Los adolescentes no leen ni miran series en soledad; habitan comunidades virtuales donde debaten, discuten teorías y recomiendan contenido con una pasión arrolladora. Llevar esa dinámica al aula convierte la tarea en algo vivo.

Ahora bien, romper el molde no significa entregarse al caos. Para que la transgresión pedagógica sea fértil y no un simulacro posmoderno, necesitamos la Ley. Y en el aula, como bien investigó Pedro Ravela, la Ley es la evaluación auténtica. Una rúbrica descriptiva y consensuada no es un trámite administrativo: es el andamiaje simbólico que contiene la angustia. Cuando el estudiante conoce de antemano las reglas de juego, cuando sabe que la rúbrica evalúa el producto y no su identidad, y cuando la consigna tiene un destinatario real más allá del escritorio del profesor, el miedo al error desaparece. El error deja de ser un pecado para convertirse en la herramienta más noble del aprendizaje: el ensayo.

Educar no es llenar un recipiente vacío ni vigilar que nadie se salga del renglón. Educar es sostener la estructura con firmeza ética para que el otro pueda tener el coraje de inventarse a sí mismo. Cuando logramos correr la mirada vigilante y habilitamos el tiempo de la latencia, el aula se ilumina con esa alegría que Spinoza definía como el paso a una mayor perfección: la certeza íntima de que nuestra potencia de existir se ha expandido. Y en ese instante exacto, cuando un gurí descubre que su voz vale y que pensar es una aventura propia, la burocracia pierde la batalla para siempre.

Ayer, charlando con un alumno de cuarto año antes de que tocara el timbre, me soltó una de esas frases que te dejan recalculando. Estábamos hablando de la dinámica de los videojuegos en línea y me dijo, con la mayor naturalidad del mundo: “Profe, en el server que armé con mis amigos, si meto un comando activo el modo Dios y puedo volar, pero acá en el liceo no puedo ni elegir con quién sentarme”.

Brillante. Ahí estaba, encapsulada en una queja adolescente al pasar, toda la tragedia de nuestra arquitectura escolar.

Los adultos solemos horrorizarnos ante la idea de que los jóvenes pasen horas inmersos en la Web 3.0, en Discord, o construyendo mundos digitales. Pero si lo miramos con lentes un poco más finos, lo que están haciendo ahí es ejercer su autonomía. En el entorno digital, ellos remixan, editan, gestionan comunidades y, sí, a veces configuran las reglas del universo para poder volar. Son sujetos activos, creadores, BookTubers que socializan el conocimiento con la misma pasión y naturalidad con la que debaten el último capítulo de una serie de Netflix.

Y sin embargo, cuando cruzan la puerta del salón, les pedimos que apaguen los motores. Los sentamos en filas, les pedimos silencio y les recordamos quién tiene verdaderamente el “modo Dios” en ese espacio: nosotros.

El sistema educativo tradicional está montado sobre una teología no declarada. El docente asume el rol de una deidad omnisciente que imparte el saber desde el Olimpo del escritorio, y la evaluación tradicional opera como nuestro pequeño Juicio Final. Usamos la calificación como el rayo de Zeus, una zanahoria (o un garrote, dependiendo del día) diseñada casi exclusivamente para la comodidad del profesor y el control disciplinario, muy lejos del aprendizaje real. Es un sistema que, en su afán de controlarlo todo, se dedica a trancar el desarrollo de los pibes.

Si leemos a Freud, rescatando su lógica sutil y alejándonos de la vulgata comercial que lo reduce a clichés, sabemos que la fantasía de omnipotencia es constitutiva del ser humano. En la adolescencia, esa pulsión busca nuevos cauces para lidiar con un mundo adulto que a menudo se percibe hostil, incomprensible y burocrático. Negarles esa agencia, ese deseo de expansión vital, es un error garrafal. Pretender que un adolescente de 16 años, que tiene el mundo entero a un clic de distancia y la capacidad de crear realidades virtuales, se quede pasivo copiando del pizarrón es de una miopía pedagógica asombrosa.

Aquí es donde la filosofía nos tira un salvavidas indispensable. Necesitamos urgentemente un descentramiento, para tomar prestado el concepto de Jacques Derrida. El docente tiene que correrse del centro del escenario. No podemos seguir monopolizando la palabra, el conocimiento y el poder. Si queremos que haya un encuentro genuino con el saber, tenemos que renunciar a nuestra fantasía de ser los dioses del aula.

¿Cómo se hace esto sin que el salón se convierta en un caos? Adoptando una postura Edupunk: hazlo tú mismo. Fomentando el aprendizaje por ensayo y error, entendiendo que equivocarse es el único camino honesto para aprender. En lugar de un examen sorpresa que castiga el equívoco y fomenta la obediencia, necesitamos una evaluación auténtica. Esto implica, por ejemplo, sentarnos con ellos a construir rúbricas descriptivas consensuadas. Cuando el estudiante sabe exactamente qué se espera de su trabajo y participa en la creación de esas reglas, el escenario cambia por completo. La motivación intrínseca despierta. Ya no estudia para sobrevivir a la ira divina del profesor, sino porque encuentra sentido y desafío en lo que hace.

Spinoza nos enseñó, con una lucidez que todavía hoy nos interpela, que la alegría no es un simple estado de ánimo pasajero, sino el aumento de nuestra potencia de actuar. Cuando un estudiante logra resolver un problema por sí mismo, cuando investiga, cuando edita un video para explicar un concepto complejo a sus pares o cuando debate con argumentos que él mismo forjó, su potencia de actuar crece. Experimenta esa alegría spinoziana. Siente, en términos eminentemente prácticos, el poder de volar.

Salgamos de la caja. Dejemos de jugar a ser deidades castigadoras armadas con una lapicera roja. Devolvamos la agencia a los estudiantes, corrámonos del centro y acompañémoslos a construir sus propias alas.

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Hace unas semanas le pregunté a un grupo de gurises de bachillerato cuál sentían que había sido su mejor producción en lo que iba del año. Ninguno, absolutamente ninguno, mencionó un escrito tradicional o una prueba sorpresa. Nadie se enorgullece de haber sobrevivido a un cuestionario múltiple opción. Me hablaron, en cambio, de un podcast que grabaron a las tres de la mañana, de un videoensayo donde comparaban el dilema moral de una novela clásica con el lore de un videojuego, y de un proyecto de investigación que los obligó a pelearse, frustrarse y, finalmente, acordar.

Esa respuesta encierra la tragedia y la esperanza de nuestro sistema educativo.

Operamos a diario bajo la ilusión burocrática de que el aprendizaje es un proceso lineal, un simple input-output donde el docente deposita información y el alumno la devuelve intacta en una hoja de papel. El sistema tradicional insiste en trancar la vitalidad del aula utilizando la calificación como zanahoria o garrote. Es un dispositivo de adiestramiento diseñado casi exclusivamente para la comodidad del adulto y el control disciplinario. Si leemos a Freud rescatando su lógica sutil, alejándonos de la vulgata comercial, entendemos que el aparato psíquico tiene sus propios ritmos. El pensamiento propio requiere un tiempo de latencia. Exigir atención inmediata mediante el imperativo (“¡interésense!”, “¡lean para mañana!”) es inútil, porque el deseo, sencillamente, no responde a órdenes.

¿Cómo alojamos entonces esa pulsión adolescente frente a un mundo que muchas veces perciben hostil y ajeno? La respuesta no es el caos ni el dejar hacer absoluto, sino la construcción de un andamiaje simbólico. Aquí es donde la evaluación auténtica, tal como la plantea Pedro Ravela, nos tira un salvavidas indispensable.

Necesitamos que las tareas tengan un destinatario real. Si el único que lee un trabajo es el profesor para ponerle un número en rojo y archivarlo, el acto educativo se reduce a un simulacro. En cambio, cuando construimos rúbricas descriptivas consensuadas, cambiamos las reglas del juego. La rúbrica se vuelve pública y actúa como “la Ley” que contiene la angustia. Ya no juzgamos el ego, la personalidad o la “actitud” del pibe; evaluamos la producción concreta. Al separar el ser del hacer, la arbitrariedad docente queda neutralizada y el miedo al error desaparece. Equivocarse deja de ser una mancha en el expediente para transformarse en la herramienta principal del aprendizaje.

Al proporcionar este marco seguro, habilitamos a los estudiantes a desplegar las competencias que ya dominan en la Web 2.0 y 3.0. Dejan de ser consumidores pasivos para asumir un rol activo, abrazando la filosofía Edupunk: hazlo tú mismo. Un adolescente de 16 años que edita videos, gestiona comunidades en Discord o consume horas de BookTubers, tiene un mindset de creador. Si le pedimos que apague todos esos motores para sentarse en silencio y copiar del pizarrón, estamos cometiendo un acto de miopía pedagógica tremendo. Debemos permitirles remixar contenidos, apropiarse de la cultura y socializar el conocimiento con la misma naturalidad orgánica con la que debaten el último capítulo de una serie en tendencia.

Para que esta alquimia suceda, los adultos tenemos que hacer un trabajo interno profundo. Se requiere un descentramiento, tomando prestado el concepto de Jacques Derrida. El docente debe bajarse del pedestal, renunciar a la fantasía de ser la deidad omnisciente del aula y correrse del centro del escenario para no estorbar.

Cuando logramos dar ese paso al costado, ocurre algo vital. Y no me refiero a una revelación mística, sino a lo que Spinoza definía con precisión quirúrgica como alegría: el aumento real y palpable de nuestra potencia de actuar. Un estudiante que investiga por su cuenta, que edita, que recibe feedback genuino y argumenta frente a sus pares, experimenta esa alegría spinoziana. Descubre que tiene agencia, que su voz tiene peso y que el conocimiento no es un ladrillo que le tiran por la cabeza, sino una herramienta para hackear su propia realidad.

Educar es acompañar a otros a construir esa potencia. Y cuando logramos ser testigos de ese chispazo en medio del ruido del aula, sabemos que estamos exactamente donde tenemos que estar.

Hace unos días, intentaba abordar el tema de la dictadura cívico-militar con un grupo de quinto año. Pizarrón lleno de fechas, nombres de militares, el año 73, el Acto Institucional. Las caras de los gurises eran un poema de aburrimiento y desconexión. Para ellos, nacidos en pleno siglo XXI, hablar de los años setenta es como hablar de las Guerras Púnicas. La historia, enseñada desde la rigidez del programa oficial, no les dice nada.
En el recreo, escuché a dos de ellos hablando con una pasión desbordante sobre una fiesta techno a la que habían ido el fin de semana. Hablaban del DJ, del mindset de la pista de baile, de cómo el bajo les vibraba en el pecho y de esa sensación de libertad absoluta al bailar en la oscuridad hasta las seis de la mañana.
Ahí estaba la llave. Si quería que entendieran el terror de Estado, no podía seguir operando desde el escritorio, repitiendo la currícula como un burócrata. Necesitaba un descentramiento.
Volvimos al salón y borré el pizarrón. Les pedí que cerraran los ojos y se imaginaran en esa misma fiesta techno. El sonido envolvente, la oscuridad, el grupo de amigos, la energía a tope. Y de repente, las luces se encienden de golpe. La música se corta abruptamente. Entran uniformados armados, los ponen contra la pared, los suben a camiones y los encierran. ¿El delito? Estar juntos, ser jóvenes, escuchar música no autorizada y reunirse en la noche.
El silencio en el aula fue absoluto. Acabábamos de hackear la distancia histórica.
La dictadura, antes que un problema de macroeconomía o geopolítica, fue un proyecto sistemático de control sobre los cuerpos. Si leemos a Freud rescatando su agudeza clínica, entendemos que el autoritarismo busca siempre reprimir la pulsión vital, imponer la rigidez y castigar el deseo. El terrorismo de Estado se dedicó a trancar cualquier forma de encuentro orgánico. En el extremo opuesto, la cultura de la fiesta techno, la rave, es el triunfo del cuerpo libre. Es un espacio donde los jóvenes habitan su propia autonomía, un territorio transitorio donde el Estado y la mirada enjuiciadora del mundo adulto carecen de jurisdicción.
Para que el aprendizaje profundo suceda, tenemos que salir de la caja y conectar la alta teoría con el barro de la realidad adolescente. En lugar de mandarles a estudiar un texto denso para un escrito tradicional —esa zanahoria marchita que solo fomenta la obediencia y penaliza el ensayo y error—, les propuse un desafío Edupunk. Tenían que investigar cómo se vivía la juventud, la música y la noche durante los años de dictadura en Uruguay, y luego remixar esa información en un formato que ellos eligieran: un podcast, un mini documental, o un ensayo visual.
Construimos juntos una rúbrica descriptiva consensuada. Ellos sabían exactamente qué se esperaba de sus producciones, lo que eliminó el miedo a la arbitrariedad del profesor y disparó el engagement. Cuando la evaluación es auténtica y el pibe siente que su trabajo tiene un destinatario y un propósito real, la motivación intrínseca despierta sin que tengamos que rogar por ella.
Los resultados fueron brutales. Un grupo comparó la censura de las radios en los setenta con la libertad algorítmica y el affordance de Spotify; otro armó un video explicando cómo el toque de queda era la antítesis del derecho a la fiesta. Se apropiaron de la historia porque la entendieron desde la piel, desde el miedo a perder aquello que más valoran hoy.
Spinoza nos dice que la alegría es el paso a una mayor perfección, el aumento de nuestra potencia de actuar. Entender la historia no debería ser un ejercicio de memorización mortuoria, sino un acto de empoderamiento vital. Cuando un adolescente logra conectar el dolor del pasado con su derecho a bailar libremente en el presente, su potencia se expande. Y nosotros, como docentes, tenemos el inmenso privilegio de apagar la luz, correr el escritorio y dejarlos pensar.

Hace unos años, al presentarle a un grupo de cuarto de liceo una propuesta de evaluación que rompía con el clásico cuestionario de preguntas cerradas, un chiquilín se me quedó mirando desde el fondo del salón, con los brazos cruzados y una sonrisa socarrona. Cuando terminé de explicar que no buscaba que me repitieran de memoria las causas de un conflicto histórico, sino que produjeran una reseña crítica en video —un booktube o un ensayo audiovisual con su propio guion y edición—, soltó sin anestesia: «Profe, no le creo. ¿Dónde está la trampa?».

Lejos de ofenderme, su reacción me pareció maravillosa. ¿Por qué habría de creerme de entrada? Venía, como la inmensa mayoría de los adolescentes, de años de entrenamiento intensivo en un sistema educativo fundado en la sospecha mutua. Un pacto tácito donde el docente vigila para que nadie se copie y el estudiante simula que aprende para ganarse una nota que funcione como salvoconducto burocrático. Cuando uno llega y les dice que su voz importa, que el error no es una falta moral sino parte del ensayo y que la rúbrica está sobre la mesa para transparentar el juego, lo más sano y lúcido que un adolescente puede hacer es desconfiar.

El escepticismo no es cinismo; es, en muchos casos, un mecanismo de defensa legítimo. Desde el psicoanálisis sabemos bien que la transferencia no se decreta por la fuerza de un cargo ni se compra con discursos complacientes. Cuando Freud analiza los procesos de resistencia, no los piensa como caprichos destructivos, sino como fronteras psíquicas que protegen al sujeto mientras evalúa si el terreno que pisa es seguro. En el aula pasa exactamente lo mismo: el mandato directo («¡interésense!», «¡confíen en mí!», «¡lean!») fracasa sistemáticamente porque los verbos ligados al deseo no admiten el imperativo.

La desconfianza se desarma con hechos y con estructura, no con arengas motivacionales. Cuando Pedro Ravela insiste en la necesidad de una evaluación auténtica, no está proponiendo el caos ni el romanticismo ingenuo de dejar todo librado al azar. Todo lo contrario: se trata de ofrecer un andamiaje tan claro, con criterios tan explícitos y públicos, que la arbitrariedad del docente quede neutralizada. La confianza pedagógica no nace de la fe ciega; se construye cuando el estudiante comprueba que las reglas del juego son reales, que el docente no guarda un as bajo la manga para castigarlo en la libreta y que la tarea tiene un sentido que trasciende la frontera del salón.

Ahí es donde ocurre el verdadero descentramiento, en el sentido que Jacques Derrida le daba a desarmar los centros rígidos de poder y certeza:

• De la vigilancia al pacto de trabajo: dejar de gastar energía en perseguir la trampa para invertirla en acompañar el proceso de creación.
• De la respuesta correcta a la pregunta fértil: valorar el camino del remix, del ensayo y error, de la búsqueda propia frente a problemas que admiten más de una solución.
• De la calificación como garrote a la rúbrica descriptiva: evaluar la producción concreta y no juzgar la identidad del estudiante.

Aquel estudiante del fondo tardó tres semanas en entregar su primer borrador. No fue un camino recto; hubo dudas, consultas a deshora y ajustes de edición. Pero el día que proyectamos su trabajo frente al grupo, cuando vio que sus argumentos tenían peso y que sus pares discutían genuinamente sus ideas, la sonrisa socarrona se transformó en otra cosa. Apareció esa emoción de la que hablaba Spinoza: la alegría genuina que sobreviene cuando experimentamos que nuestra potencia de comprender y de transformar la realidad se expande.

Por eso, cuando alguien me dice «no te creo», sonrío y tomo nota. La duda no tranca la conversación: la inaugura. Es la grieta necesaria por donde, si somos pacientes y sostenemos la propuesta sin trampas, puede empezar a colarse el deseo de aprender.

Hace unas semanas, observando a un grupo de gurises en el fondo del salón completamente absorbidos por una pantalla compartida, me acerqué sin hacer ruido. No estaban chateando ni scrolleando de forma autómata. Estaban manipulando la física de un simulador virtual en un entorno sandbox: modificaban variables de gravedad, cambiaban la densidad de la atmósfera y programaban comandos rudimentarios para que sus avatares pudieran sostener el vuelo sin caer en picada. Uno de ellos, con una sonrisa de oreja a oreja, exclamó: «¡Mirá, si le saco la fricción vuela como un dios!».

La escena me quedó resonando durante días. Hay una fascinación ancestral, casi fundacional en nuestra psique, por el acto de volar y su equiparación con lo divino. Desde Ícaro desafiando las advertencias paternas hasta los mitos prometeicos, despegarnos del barro ha sido el anhelo por excelencia. Pero cuando lo miramos a través de la lente del psicoanálisis y la pedagogía, esa fantasía adquiere un espesor mucho más terrenal y urgente.

El dios con prótesis y la trampa de la omnipotencia

En El malestar en la cultura, Freud arrojó una metáfora formidable: el ser humano, al extender sus capacidades biológicas mediante la técnica, se convierte en una suerte de «dios con prótesis». Cuando inventamos el avión, los telescopios o la red digital, cumplimos nuestros viejos ideales de omnipotencia y ubicuidad. Podemos volar, podemos ver a través de los océanos y acceder al saber del mundo en un parpadeo.

Sin embargo, Freud advertía de inmediato la contracara: esas prótesis no nos hacen necesariamente más plenos ni resuelven la incomodidad de nuestra propia finitud. En el ámbito educativo, solemos caer en una trampa parecida. Muchas veces el sistema tradicional proyecta sobre el docente la figura de un dios omnisciente: el portador de la verdad que mira desde arriba, califica desde el pedestal y exige que el estudiante replique exactamente lo que se le dicta.

Esa estructura jerárquica —unidireccional, burocrática, armada para la comodidad del control— no enseña a volar; simula un vuelo con cables invisibles sostenidos por la amenaza de la nota o la promesa de la zanahoria. ¿Y qué pasa cuando el estudiante sale de ese ecosistema artificial? La ilusión se disuelve, el cable se corta y sobreviene la parálisis.

De la gravedad burocrática a la potencia de Spinoza

Para que el acto de aprender adquiera un vuelo genuino, necesitamos operar un descentramiento radical, en el sentido en que Derrida pensaba la desarticulación de los centros fijos de poder y significado. Si el aula sigue anclada en la evaluación memorística y estandarizada, estamos atando adoquines a los pies de los estudiantes.

Aquí es donde Spinoza nos ofrece una brújula insustituible. Para el filósofo, la divinidad no es un monarca caprichoso suspendido en las nubes, sino la propia naturaleza en despliegue (Deus sive Natura), y la existencia se mide por nuestra capacidad de actuar y comprender. La alegría, en términos espinozianos, no es un mero entusiasmo pasajero: es el afecto que experimenta el cuerpo y la mente cuando aumenta su potencia de existir.

Llevado a nuestra práctica cotidiana, «volar» no consiste en alcanzar una perfección celestial inalcanzable, sino en conquistar la autonomía para pensar por cuenta propia. Cuando transformamos el aula en un laboratorio Edupunk —donde prima la cultura del Do It Yourself, el ensayo, el error sin penalización destructiva y el remix digital—, los estudiantes dejan de ser espectadores pasivos para convertirse en autores de su propio proceso.

• Evaluación auténtica frente a la rúbrica punitiva: Volar requiere calibrar el rumbo en tiempo real. En lugar de una prueba sorpresa al final del trimestre que solo constata el naufragio, construimos rúbricas compartidas, transparentes, donde el error es un dato constructivo y no una mancha en el expediente.
• Cultura participativa y creación de valor: Cuando los chiquilines producen un ensayo en video, editan un podcast argumentativo o debaten una obra literaria como lo haría una comunidad de BookTubers, están ejerciendo una agencia real sobre el conocimiento. Se apropian del lenguaje y de los medios.
• La motivación intrínseca como motor: La fascinación de alterar la física del juego para desafiar la gravedad no nace de una orden externa; surge del deseo puro de ver qué pasa si cruzamos el límite de lo dado. Ese es el verdadero combustible del intelecto.

Despegar sin perder el suelo

El anhelo de volar y la evocación de lo divino no tienen por qué alimentar delirios de omnipotencia tecno-utópica ni pedagogías abstractas despegadas de la realidad. Al contrario: deben recordarnos que educar es, en esencia, un acto de emancipación.

Nuestra tarea no es construir jaulas doradas con pizarras digitales ni actuar como intermediarios celestiales del saber. Se trata de ofrecer las herramientas, el andamiaje afectivo y la confianza intelectual para que cada estudiante ensaye sus propias alas, descubra su potencia de actuar y experimente, en el barro del aula y en el tejido de la cultura contemporánea, la alegría profunda de quien se sabe capaz de elevarse por sus propios medios.